C’est la dernière soirée avant son évaluation de biologie et Lucie commence seulement à étudier. Elle surligne au fluo les phrases qui lui semblent les plus importantes. 

Elle relit plusieurs fois son cours, fait une fiche où elle recopie les éléments soulignés, et se couche un peu plus tard que d’habitude tout cela dans l’espoir de maîtriser suffisamment son cours pour réussir son évaluation. 

Elle a peut-être appris ces stratégies de ses amis. Personne, au collège, ne lui a dit comment s’y prendre. Et comme de nombreux collégiens, elle a recours au surlignage, à la relecture et au bachotage le veille de l’évaluation. 

Comme les autres élèves de sa classe, elle croit que ces stratégies, relativement inefficaces, sont efficaces. 

Relire et surligner ne sont pas des stratégies efficaces.

John Dunlosky et ses collègues ont découvert, dans leurs travaux de recherche que ces stratégies ne sont pas si efficaces que cela surtout si les élèves veulent conserver leur apprentissage et leur compréhension du contenu bien après l’évaluation, ce qui est évidemment un objectif important. 

Quel serait l’intérêt de réussir une évaluation, si deux semaines plus tard ou deux mois plus tard, tout est oublié ? 

Nous savons que plus nous avons de savoirs et de savoir-faire, plus les nouveaux savoirs et nouveaux savoir-faire pourront venir s’appuyer sur les anciens. 

La mémorisation d’une nouvelle connaissance est plus aisée si elle peut se relier à d’autres modèles mentaux déjà élaborés. En clair, plus un élève sait de choses organisées dans sa tête, plus il lui est facile d’en apprendre davantage. 

On peut se poser la question : pourquoi au collège, on n’apprend pas aux élèves à apprendre à apprendre  ? 

L’accent est mis sur ce que les élèves doivent apprendre, alors que peu d’importance, voire aucune, n’est accordée à la formation des élèves sur la manière dont ils devraient s’y prendre pour apprendre le contenu et sur les compétences qui favoriseront une étude efficace pour soutenir un apprentissage solide.  

S’ils utilisent les bonnes stratégies, ils pourront mieux réussir au collège, dans leurs études et tout au long de leur vie. Apprendre ne s’arrête pas à la fin des études, une fois un diplôme en poche. Mais c’est un autre sujet. 

La plupart du temps, les professeurs ne savent pas quelles sont les meilleures stratégies. 

Quand ils les connaissent, ils peuvent craindre de perdre du temps face à tous les contenus du programme. 

Mais c’est quoi l’essentiel ? Avoir fini le programme à la fin de l’année et avoir tout oublié quelques mois plus tard ? Ou ne pas avoir terminé le programme mais avoir des savoirs et savoir-faire solides sur lesquelles ils pourront s’appuyer toute leur vie ? 

La bonne nouvelle est que nous les connaissons ces stratégies ! Des décennies de recherche se sont attachées à évaluer l’efficacité de stratégies prometteuses pour aider les élèves à apprendre. 

John Dunlosky et ses collègues ont examiné l’efficacité de 10 stratégies d’apprentissage : 

 1. Se tester sur la matière à apprendre.

2. Distribuer sa pratique : mise en place d’un calendrier de pratique qui répartit les activités d’étude dans le temps.

3. Pratique entrelacée : mise en œuvre d’un calendrier de pratique qui mélange différents types de problèmes, ou d’un calendrier d’étude qui mélange différents types de matériel, au cours d’une seule session d’étude. 

4. interrogation élaborative : générer une explication pour expliquer pourquoi un fait ou un concept explicitement énoncé est vrai.

5. auto-explication : expliquer comment une nouvelle information est liée à une information connue, ou expliquer les étapes de la résolution d’un problème.

6. la relecture : étudier à nouveau un texte après une première lecture.

7. le surlignage et le soulignement : marquer les parties potentiellement importantes du matériel à apprendre pendant la lecture.

8. résumer : rédiger des résumés (de longueur variable) de textes à apprendre.

9. Moyens mnémotechniques : utiliser des mots-clés et des images mentales

10. Images mentales : essayer de former des images mentales

John Dunlosky a classé ces stratégies en 4 catégories : les stratégies d’apprentissage les plus efficaces, les stratégies très prometteuses, les stratégies prometteuses et les stratégies les moins utiles (que les collégiens et lycéens utilisent). 

Les stratégies d’apprentissage les plus efficaces

Se tester :

Test, examen , évaluation, quiz sont des mots qui provoquent souvent de l’anxiété car les élèves se sentent évalués et jugés. 

Cependant, en considérant les tests comme des évaluations finales administrées uniquement une fois l’apprentissage terminé, les enseignants et les élèves passent à côté des avantages de l’une des stratégies les plus efficaces pour améliorer l’apprentissage des élèves.

En 1909, un étudiant en doctorat de l’Université de l’Illinois a démontré que les tests pratiques amélioraient les performances des élèves, et plus de 100 ans de recherche ont révélé que le fait de passer des tests pratiques (plutôt que de simplement relire la matière à apprendre) peut considérablement améliorer l’apprentissage des élèves.

Comment profiter de cette stratégie tout au long de votre apprentissage si vos enseignants ne sont pas au courant que c’est une stratégie des plus efficaces ? 

En vous testant vous mêmes ! 

Comment ? en créant vos propres flashcards. 

Lors des 10 séances Apprendre à Apprendre que je propose aux collégiens, nous les créons ensemble car ce n’est pas si facile que cela de se poser les bonne questions. 

Se tester peut améliorer l’apprentissage des élèves de manière directe et indirecte.

Considérons deux élèves qui viennent de lire un chapitre d’un manuel scolaire . 

Les deux élèves passent en revue les informations les plus importantes du chapitre, mais l’un d’entre eux relit les informations, tandis que l’autre cache les réponses et tente de se rappeler les informations de mémoire. 

Par rapport au premier élève, le second, en se testant lui-même, renforce sa mémoire à long terme. Ainsi, contrairement à la simple lecture d’un texte, lorsque les élèves récupèrent correctement une réponse de mémoire, cette récupération correcte peut avoir un effet direct sur la mémoire.

Se tester peut également avoir un effet indirect sur l’apprentissage des élèves. 

Lorsqu’un élève ne parvient pas à retrouver une réponse correcte lorsqu’il se teste, cet échec indique que la réponse doit être réétudiée. De cette façon, se tester peut aider les élèves à prendre de meilleures décisions quant à ce qui doit être pratiqué davantage et ce qui n’a pas besoin de l’être. En fait, la plupart des élèves qui se testent déclarent le faire pour déterminer ce qu’ils savent et ce qu’ils ne savent pas.

Donc moins de mauvaises surprises le jour de l’évaluation. 

Comment les élèves peuvent-ils se tester pour tirer le meilleur parti de la pratique de la récupération en mémoire ? 

– Les tests qui exigent un rappel de mémoire sont plus profitables que les tests qui leur demandent simplement de reconnaître la bonne réponse (QCM). 

– Il faut également respecter le principe d’informations minimales. 

Voici un exemple précis (extrait du livre Apprendre à mieux mémoriser): 

flashcard = fiche mémo

– On ne doit pas pouvoir lire les réponses quand on lit les questions. Les formats les plus fréquents sont : en colonnes, en recto-verso, l’une en dessous de l’autre. 

Le format le plus simple ne contient que les questions et les réponses, mais il est possible d’ajouter d’autres éléments tels qu’une colonne d’indices de rappel. 

La colonne d’indices de rappel est à cacher en première lecture des questions. Si l’élève ne retrouve pas aisément la réponse, il peut regarder l’indice et s’il ne sait toujours pas, il consulte la réponse. 

un indice de rappel

– Les flashcards qui commencent par pourquoi ou comment sont également très efficaces car elles répondent à un des principes pour mieux apprendre : élaborer des explications. 

Quand la matière devient plus complexe ou que la réponse est plus longue, nous devrions encourager les élèves à se tester à l’écrit et pas seulement à l’oral. En écrivant leur réponse, ils pourront la comparer avec la réponse correcte. 

Il est évident, mais je le précise quand même, se tester une seule fois est rarement suffisant. Les élèves doivent continuer à se tester jusqu’à ce qu’il se souvienne parfaitement de toutes leurs flashcards. 

L’idéal serait que les enseignants accordent 5-10 min à chaque cours pour permettre aux élèves de se tester en plus des périodes où les collégiens vont se tester à la maison. 

Distribuer sa pratique

Une deuxième stratégie très efficace, la pratique distribuée, est une technique simple et facile à mettre en œuvre :

Une élève de CE2 prépare un test d’orthographe. Elle peut s’entraîner à épeler les mots en les écrivant plusieurs fois directement sous le mot imprimé sur la feuille. Après avoir pratiqué un mot à plusieurs reprises, elle passerait au suivant et s’entraînerait à écrire ce mot plusieurs fois en dessous. Ce type de pratique est appelé pratique massive, car l’élève pratique chaque mot plusieurs fois, avant de passer au suivant.

Une stratégie alternative pour l’élève serait de s’entraîner à écrire chaque mot une seule fois, et après avoir transcrit le dernier mot, de revenir en arrière et d’écrire chaque mot à nouveau, et ainsi de suite, jusqu’à ce que la pratique soit complète. Ce type de pratique est appelé pratique distribuée, car la pratique d’un mot est répartie dans le temps (et le temps entre la pratique d’un mot est rempli par une autre activité – dans ce cas, l’écriture d’autres mots).

Deux sessions de 30 min espacées de quelques jours seront plus efficaces qu’une session d’1h. 

L’idéal est donc de répartir les sessions de travail. 

Les collégiens pensent qu’une seule session de travail est plus efficace. Mais lorsqu’ils distribuent leur pratique en deux sessions au lieu d’une, ils peuvent se rendre compte lors de la 2ème session, de ce qu’ils ont oublié depuis la 1ère. Ils sont rappelleront plus longtemps. 

La plupart des collégiens utilisent cette technique (distribuer sa pratique) pour la musique, la danse ou même les jeux vidéos. 

Lorsqu’ils jouent à des jeux vidéo, ils voient leurs compétences s’améliorer considérablement au fil du temps, en grande partie parce qu’ils reviennent sans cesse jouer au jeu de manière répartie.

Alors, pourquoi ne pas se servir de cette technique pour les matières scolaires ? 

Il est regrettable de ne pas utiliser la pratique distribuée, car les preuves empiriques des avantages sont écrasantes et la stratégie elle-même est relativement facile à comprendre et à utiliser. 

La difficulté réside simplement dans le fait que la plupart des collégiens ne commencent à se préparer et à étudier que lorsqu’on leur rappelle que l’examen suivant a lieu le lendemain. 

Pour répartir l’entraînement dans le temps, ils devraient réserver des blocs de temps tout au long de la semaine pour étudier le contenu de chaque cours. 

Pour utiliser la pratique distribuée avec succès, les adultes doivent aider les élèves à déterminer le nombre de sessions d’étude dont ils auront besoin avant un examen, le moment où ces sessions doivent avoir lieu (par exemple, quels soirs de la semaine) et ce qu’ils doivent pratiquer pendant chaque session.

Les élèves retiendront les connaissances plus longtemps en distribuant leur pratique. 

En combinant les deux premières stratégies : se tester et distribuer sa pratique, de nombreux élèves commenceront à maîtriser une matière qu’ils n’auraient jamais cru pouvoir apprendre. 

L’idéal serait que les enseignants utilisent ces deux techniques mais même si ce n’est pas le cas, cela n’empêche pas les élèves de le faire à la maison. 

Stratégies très prometteuses 

La pratique entrelacée : 

La pratique entrelacée implique non seulement de répartir la pratique au cours d’une session d’étude, mais aussi de mélanger l’ordre des matériaux sur différents sujets.

La pratique entrelacée est similaire à la pratique distribuée en ce sens qu’elle implique d’espacer la pratique dans le temps, mais elle fait spécifiquement référence à la pratique de différents types de problèmes dans le temps.

Les recherches ont montré que la pratique entrelacée peut améliorer considérablement les résultats des élèves, en particulier dans le domaine de la résolution de problèmes.

Une étude dans laquelle des étudiants ont appris à calculer le volume de quatre solides géométriques différents illustre cet avantage. 

Au cours de deux sessions de pratique (séparées d’une semaine), un étudiant a eu soit une pratique en masse, soit une pratique entrelacée. 

Dans le cas de la pratique en masse, les élèves ont suivi un bref tutoriel sur la résolution du volume d’un type de solide puis se sont immédiatement exercés à résoudre le volume de quatre versions différentes de ce solide particulier. 

Ils ont ensuite reçu un tutoriel sur le volume d’un autre type de solide (par exemple, un cône sphérique) et se sont immédiatement entraînés à résoudre quatre versions de ce solide. 

Ils ont répété cette pratique en masse pour deux autres types de solides.

Pour la pratique entrelacée, les élèves ont d’abord reçu un tutoriel sur la façon de résoudre le volume de chacun des quatre solides, puis ils se sont exercés à résoudre chacune des quatre versions de solides à tour de rôle. 

Ils ne se sont jamais exercés à résoudre le même type de solide deux fois de suite ; ils se sont exercés à résoudre le volume d’un pavé droit, d’un cône, d’une sphère et d’un cylindre, et ainsi de suite, jusqu’à ce qu’ils aient résolu quatre problèmes de chaque type.

Comment s’en sont sortis les élèves ? 

Pendant les séances d’entraînement, la performance à trouver les volumes corrects était considérablement plus élevée pour l’entraînement en masse que pour l’entraînement entrelacé, ce qui explique pourquoi certains élèves (et enseignants) préfèrent l’entraînement en masse. 

La raison de ne pas s’en tenir à la pratique en masse est révélée lorsque nous examinons la performance à l’examen, qui a eu lieu une semaine après la dernière session de pratique. 

Les élèves qui se sont entraînés en masse ont obtenu d’horribles résultats. En revanche, ceux qui ont entrelacé leurs exercices ont obtenu des résultats trois fois meilleurs à l’examen, et leurs performances n’ont pas diminué par rapport à la session d’entraînement initiale ! 

Si les étudiants qui ont entrelacé leurs exercices s’étaient entraînés quelques fois de plus, il ne fait aucun doute qu’ils auraient obtenu des résultats encore meilleurs, mais le message est clair : l’entraînement en masse entraîne un apprentissage rapide et un oubli rapide, tandis que l’entraînement entrelacé ralentit l’apprentissage mais entraîne une rétention beaucoup plus importante.

Il est préférable de mélanger des problèmes de différentes natures. même si les élèves ont un peu plus de mal au début, ils en tireront profit à long terme.

Pourquoi l’entrelacement fonctionne-t-il si bien ? 

Contrairement à la pratique en masse, l’entrelacement des problèmes nécessite de répartir la pratique, ce qui en soi est bénéfique pour les résultats des élèves. 

De plus, la pratique en masse prive les élèves de la possibilité de s’exercer à identifier les problèmes, alors que la pratique entrelacée les oblige à s’exercer à le faire. 

Lorsque les élèves utilisent la pratique en masse, après avoir résolu correctement un ou deux problèmes d’un certain type, ils peuvent appliquer de manière quasi robotique les mêmes étapes au problème suivant. 

En d’autres termes, ils n’ont pas à se demander quel type de problème ils sont en train de résoudre ; il leur suffit d’appliquer les mêmes règles au problème suivant. Dans le cas de l’entrelacement, lorsqu’un nouveau problème est présenté, les élèves doivent d’abord déterminer de quel type de problème il s’agit et quelles étapes ils doivent suivre pour le résoudre. Il s’agit souvent d’un aspect difficile de la résolution de problèmes. 

Les stratégies prometteuses 

L’interrogation élaborative et l’auto-explication

Ces deux stratégies sont prometteuses. 

Imaginez un élève lisant un passage de son cours sur la photosynthèse : “C’est un processus par lequel une plante transforme le dioxyde de carbone et l’eau en sucre, qui est sa nourriture. Ce processus dégage de l’oxygène.” 

Si l’élève utilise « l’interrogation élaborative » pendant sa lecture, il essaiera d’expliquer pourquoi ce fait est vrai. Il se peut qu’il ne trouve pas exactement la bonne explication, mais le fait d’essayer d’expliquer en détail pourquoi un fait peut être vrai, même si les explications ne sont pas tout à fait exactes, peut quand même être bénéfique pour la compréhension et la mémorisation.

Les élèves qui résolvent de nouveaux problèmes en essayant de transférer ce qu’ils ont appris dans ces nouveaux problèmes obtiennent de meilleurs résultats lorsqu’ils utilisent « l’auto-explication ». 

Si l’élève utilise l’auto-explication, il essaiera d’expliquer comment cette nouvelle information est liée à celle qu’il connaît déjà. Les élèves peuvent également s’auto-expliquer lorsqu’ils résolvent des problèmes de toute sorte et décident de la marche à suivre ; ils s’expliquent simplement pourquoi ils ont pris telle ou telle décision.

Lors de la résolution de problèmes, le taux de réussite n’est pas différent pour les étudiants qui expliquent leurs décisions par rapport à ceux qui ne le font pas. Cependant, lors de la résolution de nouveaux problèmes qui impliquent le transfert de ce que l’on a appris pendant la pratique, ceux qui ont initialement utilisé l’auto-explication obtiennent de meilleurs résultats que ceux qui n’ont pas utilisé cette technique. En fait, dans une expérience où des étudiants apprenaient à résoudre des problèmes de raisonnement logique, les résultats du test final étaient trois fois meilleurs (environ 90 % contre moins de 30 %) pour les étudiants qui avaient mis en pratique l’auto-explication pendant la pratique que pour ceux qui ne l’avaient pas fait. 

L’une des raisons pour lesquelles ces deux stratégies peuvent favoriser l’apprentissage et la compréhension et stimuler les performances en matière de résolution de problèmes est qu’elles encouragent les élèves à traiter activement le contenu sur lequel ils se concentrent et à l’intégrer à leurs connaissances antérieures. 

Même les jeunes élèves ne devraient pas avoir beaucoup de mal à utiliser l’interrogation élaborative, car il s’agit simplement de les encourager à poser la question ” pourquoi ? ” lorsqu’ils étudient. 

La différence entre ce type de “pourquoi” et le “pourquoi” posé dans la petite enfance (lorsque cette question est couramment posée aux parents) est que les élèves doivent prendre le temps d’élaborer des réponses. 

Cette stratégie peut être particulièrement utile lorsque les élèves lisent des textes longs dans lesquels un ensemble de concepts s’accumulent tout au long d’un chapitre, même s’il faut admettre que la majeure partie des recherches sur l’interrogation élaborative a été menée sur des faits isolés. 

Au minimum, la recherche a montré que le fait d’encourager les élèves à poser des questions ” pourquoi ” sur des faits ou des concepts simples qui surgissent en classe et lors de longues discussions est bénéfique pour leur apprentissage et leur compréhension.

Dans la plupart des recherches sur l’auto-explicitation, les élèves reçoivent peu d’instructions sur la façon d’utiliser la stratégie, on leur dit simplement d’utiliser une question particulière qui est la plus pertinente pour ce qu’ils étudient. Par exemple, s’ils sont en train de résoudre un problème, on peut leur demander de se demander : “Pourquoi ai-je décidé de faire X ?” (où X est n’importe quel geste pertinent pour résoudre le problème en question). Et s’ils lisent un texte, ils peuvent être invités à se demander : “Que signifie cette phrase pour moi ? Pour tirer pleinement parti de cette stratégie, les élèves doivent essayer de s’auto-expliquer et ne pas se contenter de paraphraser (ou de résumer) ce qu’ils font ou lisent, car ces dernières stratégies (comme expliqué ci-dessous) n’améliorent pas systématiquement les performances.

Ces stratégies ont néanmoins des limites. 

Par exemple, les élèves qui n’ont aucune connaissance pertinente d’un nouveau domaine peuvent trouver difficile – voire impossible – d’utiliser l’interrogation élaborative, parce qu’ils peuvent ne pas être en mesure d’expliquer pourquoi un fait particulier (nouveau) est vrai.

Ainsi, bien que la recherche montre que des élèves de 9-12 ans peuvent utiliser avec succès l’interrogation élaborative, la technique peut ne pas être aussi utile pour les élèves plus jeunes ayant de faibles connaissances de base. Au fur et à mesure que les élèves en apprennent davantage sur un sujet particulier, l’interrogation élaborative devrait être plus facile à utiliser et favoriser l’apprentissage.

Quant à l’auto-explication, ce n’est pas très difficile ni très long pour apprendre à la plupart des élèves à tirer parti de cette stratégie. 

Néanmoins, les élèves plus jeunes ou ceux qui ont besoin de plus de soutien peuvent bénéficier d’un accompagnement. Par exemple, comme indiqué ci-dessus, les paraphrases et les auto-explications ne sont pas les mêmes et conduisent à des résultats d’apprentissage différents, de sorte que les enseignants devraient aider les jeunes élèves à faire la distinction entre l’explication d’une idée et sa paraphrase. 

Même ainsi, un léger rappel de l’utilisation de l’interrogation élaborative ou de l’auto-explication peut être tout ce dont la plupart des élèves ont besoin pour continuer à utiliser ces stratégies lorsqu’ils apprennent de nouveaux contenus de cours et se préparent aux examens.

Les stratégies les moins efficaces (que les élèves utilisent le plus)

Outre les stratégies prometteuses évoquées ci-dessus, John Dunlosky et son équipe en ont également examiné plusieurs autres qui n’ont pas donné de bons résultats au niveau de l’efficacité. Il s’agit de la relecture, du surlignage, du résumé et les images mentales. 

Relire et surligner

Ces deux stratégies sont particulièrement appréciées des élèves et des étudiants. 

Une enquête réalisée dans une université d’élite a révélé que 84 % des étudiants étudiaient en relisant leurs notes ou leurs manuels. 

Malgré sa popularité, la relecture n’améliore pas toujours la compréhension de ce qu’ils lisent, et les avantages de la relecture (par rapport à une seule lecture) peuvent ne pas être durables. Ainsi, la relecture peut être relativement facile à faire pour les élèves, mais ils devraient être encouragés à utiliser d’autres stratégies (comme les tests d’entraînement, la pratique distribuée ou l’auto-explication) lorsqu’ils relisent leurs textes et leurs notes.

L’utilisation de surligneurs semble universelle. Cependant, il a été démontré que le surlignage, comparé à la simple lecture d’un texte, n’aide pas les élèves. 

Pire encore, une étude a rapporté que les étudiants qui surlignaient tout en lisant obtenaient de moins bons résultats aux tests de compréhension dans lesquels ils devaient faire des inférences qui nécessitaient de relier différentes idées dans le texte. 

Dans ce cas, en se concentrant sur des concepts individuels pendant le surlignage, les élèves ont peut-être passé moins de temps à réfléchir aux liens entre les concepts. Même si les élèves continuent de surligner leurs cours, ils doivent savoir que le surlignage n’est que le début du voyage, et qu’après avoir lu et surligné, ils doivent ensuite réétudier le matériel en utilisant des stratégies plus efficaces.

Résumer

Le résumé consiste à paraphraser les idées les plus importantes d’un texte. Cette stratégie s’est avérée efficace pour aider les étudiants du premier cycle universitaire à apprendre, mais les jeunes étudiants qui ont des difficultés à rédiger des résumés de qualité peuvent avoir besoin d’une aide approfondie pour en tirer profit.

Bien que le résumé puisse être une compétence importante en soi, s’y fier comme stratégie pour améliorer l’apprentissage et la compréhension peut ne pas être aussi efficace que l’utilisation d’autres stratégies moins exigeantes.

Créer une carte mentale pour organiser les idées du cours peut être une bonne alternative au résumé. 

Les moyens mnémotechniques et les images mentales 

Les étudiants qui étudient le vocabulaire d’une langue étrangère, par exemple, peuvent utiliser des images pour relier les mots d’une même paire, par exemple, pour la paire ” la dent “, les étudiants peuvent imaginer mentalement un dentiste (pour ” la dent “) extrayant une dent extra-large.

Cette stratégie est appelée moyen mnémotechnique, car elle implique le développement d’un mot clé pour représenter le terme nouveau (dans ce cas, “dentiste” pour “la dent”) qui est ensuite lié à la traduction en utilisant une image.

Se créer une image mentale peut également être utilisée avec des supports textuels plus complexes. Par exemple, les élèves peuvent développer des images mentales du contenu pendant leur lecture, en essayant d’imaginer la séquence des processus de la photosynthèse ou les pièces mobiles d’un moteur. Cette stratégie s’appelle l’image mentale pour le texte.

Les images mentales augmentent effectivement la rétention de la matière étudiée, en particulier lorsque les étudiants sont testés peu de temps après avoir étudié. Toutefois, les recherches ont montré que les avantages des images mentales peuvent être de courte durée et la stratégie elle-même n’est pas largement applicable. 

En ce qui concerne ce dernier point, les jeunes élèves peuvent avoir des difficultés à générer des images pour des matériaux complexes, et d’ailleurs, une grande partie du contenu scolaire ne se prête pas aux images mentales, par exemple lorsque les idées sont abstraites ou que le contenu est suffisamment complexe pour ne pas être facilement imaginé. Il est certain que pour les élèves qui aiment utiliser les images mentales et pour les matériaux qui permettent son utilisation, elle ne nuira probablement pas à l’apprentissage (et peut même l’améliorer). Mais par rapport à certaines des meilleures stratégies, les avantages des images mentales sont relativement limités.

Si vous souhaitez que votre enfant au collège apprenne à apprendre pour mieux réussir et s’épanouir, contactez-moi par téléphone ou par mail pour qu’il rejoigne les 10 prochaines séances en ligne.

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